【张汉云】用哲学思维教哲学（二）
3.哲学是否应该有体系？
很难说清楚从什么时候开始，我们形成了这样的习惯见解：一是，哲学既然是系统化、理论化的世界观，那么它肯定就有自己的体系，不成体系的那些关于世界观的观点不能称之为哲学；二是，我们曾经学过的哲学教科书体系就是马克思主义哲学体系，至少基本上代表了马克思主义哲学体系；三是，这样的体系是不能改变的，或者是基本上不能改变的。
现在，这样的习惯认识正在消解，哲学教育也由此而得到推进。但是，我们对问题还有进一步探讨的必要。
3.1 哲学不必追求体系
这是不少人的观点。他们认为，作为智慧的哲学以两种形式而存在。一种是见诸非哲学类书籍的文字或其他有形符号，它可以是格言、诗句，可以是音乐、美术等艺术作品，可以是文学著作，也可以存在于自然科学的一条定律之中，就连建筑物也可以是一首哲理诗。一位专业人士说：“真正的哲学思维，反而不大愿意以‘哲学’的形式出现，它宁可用文学的、历史的、艺术的……样式寻求思的自我澄明。”另一种是“无字之书”，它就是人类在社会实践中表现出的各种智慧。历史上的实践智慧，以实物、文字和口传的方式而存在、延续；现实中的实践智慧就更多了，我们这样一个大国，每天都有充满智慧的新鲜事情发生。有人指责中国现在没有什么哲学，这是一种偏见。在他们看来，似乎只有那些庞大体系中人们难于理解的言词，才叫哲学。人民不会欢迎这样的哲学，因为它远离了群众的实践智慧。
以这两种形式体现出的思想、观点、智慧、没有什么体系，该不该把它叫哲学？说它不是哲学，“不是也是”，因为从“爱智慧”的意义来看，尽管它是“零星”的，但却体现了哲学本性中“爱智慧”的要求，没必要非让它成为一个体系不可。如果认为“不成体系就不是哲学”，那我们就会放弃学习它，甚至会放弃对时代精神精华的追求，我们的哲学思维又怎能得到提高呢？说它是哲学吧，“是也不是”，因为从“系统化、理论化”的要求看，尽管它是“智慧”的，但却没有论证、缺少逻辑，自然就不够资格了。
我们在这里没必要对“是”与“不是”进行评说，但是，我觉得，我们在中学哲学教育中，应当喜欢这种“没有体系的哲学”，要学会把格言、故事、漫画、艺术作品、最新鲜的时代智慧材料等融入我们的教学体系之中。现在
3.2 哲学应建构一个能说明一切问题的绝对体系
历史上有过这样去做的哲学家，典型的应是黑格尔了。黑格尔的哲学体系是由唯心主义所包裹的，但他的体系涉及到广阔的领域，包含有许多可贵的思想，提供了空前丰富和系统的辩证法纲要。他把自己的哲学看做是“最后的哲学”，全部哲学史至此也就终结了。
我们不能同意这样的观点，更不能追求建立中学哲学教材的绝对体系。如果说，某些具体科学还可以建立一个终极的体系，那么，哲学则永远不可能构造出一个绝对的终极的体系。任何试图建立绝对体系的做法，都不符合哲学本性的要求，它必然限制哲学的发展，损害哲学教育的效果。
3.3 哲学应当有一个相对稳定的但又不断发展的体系
哲学既然是系统化、理论化的世界观，它当然应该用一定的理论逻辑体系来表达自己的内容。任何一种深刻的成熟的哲学思想，要有其确定的研究对象，提出其基本的理论前提和基础，运用严密的逻辑结构、规则、方法，有层次地阐释其内容，表达其价值取向和现实意义。所有这些，集中形成为有着自身内在联系的完整性和一贯性的体系。
哲学的主题是历史地变化发展的，哲学的形式也总是在变化发展。正如"2-5"所说，哲学既然是时代精神的精华，那么，社会实践的发展，社会物质文明和精神文明的积累，就必然深深地影响到哲学主题的变化及其研究方式、表达方式的变化。因而，哲学在内容上和体系上就应该自觉地永远处于开放的、发展的过程之中。即使在同一时代，不同的人对于同一对象的思考，由于受到客观条件的限制和主观条件的影响，所建构的哲学体系，也会存在重大差别。不同哲学体系的创立者，总说自己的体系是优越的。同一哲学体系的不同阅读者，又总是控制自己的见解评议其长短。
可见，哲学应当有体系，但又是不断发展的体系。如果一定要说哪个体系绝对的好或绝对的差，就不妥了。最好是“见仁见智”，在历史的长河中让各种体系“百花齐放”，这更能显示出哲学的魅力与光彩。
有了这样的思想，我们就会正确地对待哲学教材体系的变化；有了这样的思想，我们就会意识到即使是做一名中学哲学教师，也必须关注时代的发展，注意阅读新的文献资料，使我们的哲学教学永葆时代气息。
4.马克思主义哲学体系是什么
我们提出这个问题，不是想来回答它，而是为了进一步说明应该怎样正确对待教材体系的问题。
4.1 三类体系的区分
当我们谈论马克思主义哲学体系的时候，首先要区分三类体系。一是，马克思、恩格斯所创立的马克思主义哲学体系（包括列宁、毛泽东等的发展），我们把这叫“本义体系”。二是，专业工作者对马克思主义哲学体系进行研究所取得的成果，我们把这叫“研究体系”。三是，为了进行马克思主义哲学教育而编写的教科书（这尽管也包含着研究，但不同于第二类），我们把这叫“教材体系”。
只有作了这样的区分，进而考察它们之间的关系，才有利于理解教材体系问题。
4.2 马克思主义哲学体系在哪里
现在，我不敢问马克思主义哲学体系（“本义体系”）是什么了，只敢问马克思主义哲学体系在哪里？
这是为什么呢？
当我们思考马克思主义哲学“本义体系”时，又必须作“思想体系”和“表达体系”的区分。马克思主义哲学的思想理论，就是它的立场、观点、方法，即马克思主义哲学的实质内容。我们把它称之谓“思想体系”。这样的实质内容，又必须通过语言、文字来表达，它就是马克思、恩格斯等经典作家的著作。我们把这称之为“表达体系”（或“叙述体系”）。“思想体系”存在于“表达体系”之中，“表达体系”反映了“思想体系”，但又不等于“思想体系”。这就意味着，马克思、恩格斯等经典作家的任何一本著作只是“思想体系”的一个表达，因而，都不可能完整地代表马克思主义哲学体系。
“表达体系”又有两种形式。一种可以叫“显形理论”，例如恩格斯的《反杜林论》，列宁的《谈谈辩证法问题》，毛泽东的《实践论》。对“显形理论”，我们必须把握原著的社会历史条件，作者论述的直接目的，弄清论断的语境条件，理解它的确定含义。另一种可以叫“隐形理论”，即体现在对实际问题的分析之中的马克思主义哲学的立场、观点、方法，这方面的著作是大量的，更需要我们善于解读它，领会它。
我们只能通过研究“表达体系”去体会、理解“思想体系”。是否可以这样说，只有把两种形式的“表达体系”。是否可以这样说，只有两种形式的“表达体系”全部搞清楚了，才有可能对“思想体系”说出个“一二三”来。可见，要对究竟什么是马克思主义哲学的体系提出比较准确的见解，是相当困难的。于是，我才想，与其问马克思主义哲学体系是什么，不如问马克思主义哲学体系在哪里。而对后者的回答也只有是：马克思主义哲学体系就在他们撰写的经典著作之中。
既然马克思主义哲学体系的“正宗”只能在经典著作中去寻找，我们就应当老老实实地去钻研马克思、恩格斯等人的经典著作。读一读《共产党宣言》《黑格尔法哲学批判导言》《关于费尔巴哈的提纲》《反杜林论》《自然辩证法》《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》等，这比我们依靠自己的点滴体会去随意设想马克思主义哲学体系，要有意义得多。
也许，马克思、恩格斯本来就没有去构想什么体系，他们一生更为强调无产阶级哲学的方法论功能。他们的著作，都不是为了编出一个什么体系来，而是从历史的、现实的、具体的社会规定性出发，深刻地认识和把握现存社会的本质和真正趋势，为改造现实世界提出行动的指南。即使他们撰写那些“纯理论”著作，目的也不是为了构造一个什么体系，而是在继承与批判中阐明自己哲学的实质内容。
如此说来，是不是就不存在体系了？不是的。我们熟知的“辩证唯物主义和历史唯物主义”的框架，就是对马克思主义哲学体系的一种表达。
4.3 “辩证唯物主义与历史唯物主义”的称谓与马克思主义哲学体系
我们非常熟悉“辩证唯物主义与历史唯物主义”的称谓，并且把冠有这一称谓的哲学书籍的体系，认为就是马克思主义哲学的体系。形成这一见解，有它的历史原因。
1938年，斯大林为《联共（布）党史简明教程》的第4章第2节撰写了《论辩证唯物主义和历史唯物主义》，用简洁通俗的语言阐述了马克思主义哲学的一系列重要理论，并以突出客观必然性为重点，形成首尾一贯的体系，把马克思主义哲学系统化地表达为体系哲学。这部著作对马克思主义哲学的宣传和普及起过巨大的作用，教育和影响了一两代人。自从1938年以来，苏联哲学教科书都是以这部著作为范式而编撰的。我们在建国前后也接受了这个体系的影响。这些都是由当时的历史条件决定的。当时，如果没有一种权威的、得到普遍认同的哲学教科书体系，便不可能有力地对抗和战胜各种封建的和资产阶级的意识形态的联合进攻。所以，以斯大林的《论辩证唯物主义和历史唯物主义》为基础而构成的传统教科书，也发挥了重要的历史作用。
专业工作者考察说，马克思、恩格斯没有用“辩证唯物主义和历史唯物主义”这样的称谓来表达自己哲学内容的体系。他们使用过的称谓有“新唯物主义”“实践的唯物主义”“共产主义的唯物主义”“唯物辩证法”。“唯物主义历史观”一词，恩格斯在1880年就使用过；1890年又首次使用了“历史唯物主义”一词；1892年，在《社会主义从空想到科学的发展》英文版导言中，他对“历史唯物主义”作了具体解释。在马克思主义传播和发展过程中，狄慈根于1886年最先使用了“辩证唯物主义”一词。普列汉诺夫在1891年提出“现代唯物主义正是辩证的唯物主义”，这得到了恩格斯的认可。20世纪初，列宁多次强调“马克思主义的哲学是辩证唯物主义”，以表明辩证唯物主义是科学的更高形态的唯物主义，表明它是对包括社会生活认识在内的、彻底的、完备的唯物主义；同时，列宁也多次使用“历史唯物主义”一词。
从这个过程来看，斯大林把马克思主义哲学叫做辩证唯物主义和历史唯物主义，是有其充分理由的。这个称谓有利于侧重从内容和构成上揭示马克思主义哲学的科学体系，尤其是突出了历史唯物主义的地位，有着重大的意义。恩格斯不仅多次使用“唯物主义历史观”“唯物主义历史理论”“历史唯物主义”的词语，更重要的是他认为唯物史观是马克思的两大发现之一，指出唯物历史观在理论和实践方面的重大意义。列宁在谈到马克思、恩格斯建立自己的哲学时，也说“他们所特别注意的是……唯物主义历史观”，并指出“马克思的历史唯物主义是科学思想中的最大成果”。可见，把“历史唯物主义”同“辩证唯物主义”并列起来表达马克思主义哲学的内容体系，是完全可以的。
问题是，由于《论辩证唯物主义和历史唯物主义》一书长期被视为对马克思主义哲学的权威解释，人们就自然而然地把这部著作的体系看做是马克思主义哲学的“本义体系”，实际上是用一种“表达体系”代替了整体的“思想体系”，因而也就带来了消极影响。哲学一旦被固定为公式化的体系，哲学本身就会失去发展的活力，活生生的思想体系就变成了一套固定不变的话语体系，越来越落后于时代的脚步。
前些年，人们的看法变了，认识到斯大林的观点只是对马克思主义哲学体系的一种表达，不应作为绝对的不可更改的体系。今天，我们仍然坚持用“辩证唯物主义和历史唯物主义”的称谓来表达马克思主义哲学的内容（当然，也有人不同意这样做），但随着社会实践的发展，哲学研究新成果的涌现，人们对“辩证唯物主义和历史唯物主义”的内容和体系的理解却大大前进了。
5.马克思主义哲学教育的教材体系与教学体系
为了较好地进行马克思主义哲学教育，围绕体系问题，我们还需要作进一步的探讨。
5.1 正确对待“研究体系”与“教材体系”
当我们说“什么是马克思主义哲学体系”的时候，那只是“我们说”。“我们说”的和马、恩的“本义体系”真的一样吗？尽管研究者自己认为是在正确的论证、阐释“本义体系”，但不同的研究者却发表了不同的“研究体系”，这恰又说明了“研究体系”不等于“本义体系”。由于许多“研究体系”直接就是大学哲学教材的体系，因此，我们就有必要在这里集中探讨一下表现为“教材体系”的那种“研究体系”。
第一，我们必须树立一个观念：任何一种“研究体系”“教材体系”都无权代表、也不可能代表马克思主义哲学的“本义体系”。我国20年来，类似《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》、《马克思主义哲学原理》为书名的大学哲学教科书“出版”了300多种，多数是“参考”极少量“权威”哲学教科书而“编写”的，有的则整段一字不差地抄袭，还有不会抄的，以至于出现明显差错。这是令人心寒的“教科书繁荣”现象。
那么，作为“样板”而不断被人“参考”的少量“权威”教科书，能不能被认为是代表马克思主义哲学体系的教科书呢？不能，绝对不能。
应当承认，这些教科书的编者作为马克思主义哲学的研究者，在对马克思主义哲学的理解方面比我们要强得多，但他们仍然是带着特定时代的烙印、以自己的理论思维结构进行研究的“理解者”。任何负责任的理解者，都是经过深思才发表其“研究体系”和“教材体系”的，他们都力求使自己的理解靠近马克思主义哲学的“本义体系”。但是，“理解者”永远不会是“创始者”。而且，理解者又总是有差异的。尽管理解者都宣称信服马克思主义哲学，郑重地宣传马克思主义哲学，但是，由于理解者所处的社会历史背景不同，理解者个人的社会地位不同，理解者的知识结构不同，理解者的思维方式不同，就必然会出现对马克思主义哲学体系的多种解释。所以，理解者所编写的教材体系仅仅是编者的一种理解，绝不等于马克思主义哲学体系。再说，教材是针对不同层次、不同专业的学习者编写的，在体系上肯定又会因使用对象的不同而有某种变化。我们千万不要把某一本教材体系等同于马克思主义哲学体系，而应根据实际教育的需要，提倡教材体系的多样性。
第二，再好的“研究体系”和“教材体系”也是需要发展的。即使我们肯定了某一教材体系是“最好的”，它也是需要继续发展的。这首先是因为，马克思主义哲学的“本义体系”是在发展的。马克思主义哲学体系不等于马、恩创立时期的哲学体系。马克思主义哲学的思想体系是在社会实践中形成并不断发展着的，永远富有生命力的科学的思想系统。它的基本立场、观点和方法是活的灵魂，不是抽象不变的教条；它既有结合时代特点的理论阐释，又有通过科学地分析问题和实事求是地解决问题而体现出来的精髓；它既在实践中得到贯彻和展开，又受到实践的检验而丰富和发展。一百多年来，马克思主义哲学的“本义体系”始终处于发展过程中。既然如此，真正的“研究体系”和“教材体系”也就不会停滞不前。
其次是因为，对马克思主义哲学基本原理的叙述，只要在保持其实质不变的前提下，可以并且应该有不同的“研究体系”和“教材体系”。有比较才有鉴别。我们对每一种体系都不应取简单化的态度。有责任感的研究者应当不断深化对“本义体系”的理解和把握，吸取已有的成果，解放思想，根据时代和实践的特征，不断完善现有的“教材体系”。
5.2 完善中学哲学教材体系：任重而道远
中学哲学教材的内容和体系，几经变动，各有长短，总的说是在前进。现行教材以“三观统一”为教育的根本内容，以“人类怎样才能正确认识世界和改造世界”为轴线建构体系，但是在内容上仍然存在着“多、难、深”的问题，在体系上也有需要改进之处。
编写教材，重要的是解决好这样几个问题：为什么而编写（确定教育对象与目的）？需要讲解哪些内容？在逻辑上怎样展开这些内容，形成自己的体系？采取什么样的叙述方式来表达内容与体系？
如果只是围绕“体系”而言，需要探讨的问题是两个方面“一是该不该追求体系？我的看法是，在中学哲学教育中，需要有一个理论体系，但没有必要过分考虑这个问题。现在，我们似乎把中学哲学教育看得过于“神圣”了，自己给自己压了太重的担子，尤其是想使用“体系哲学”对学生进行“系统的”哲学教育。进行某种体系（“研究体系”、“教材体系”）的哲学教育，不应该是中学哲学教育的任务，设想出这个任务也不符合中学生思维发展的逻辑，因而也是做不到的。事实上，只要有一个比较合理的框架，突出若干专题性教育，使学生真正学有所获，就可以认为完成了中学哲学教育的任务。
建构体系，而不刻意追求体系；体系服务于教育内容，不是教育内容服务于体系；着眼点不是体系，而是最基本的立场、观点、方法的教育。这至少是一家之言吧！
另一个方面是：在建构体系时需要考虑哪些基本的问题？
第一，必须始终强调以下观念：马克思主义哲学的“本义体系”是在发展的；“研究体系”和“教材体系”更应是发展的；中学教材体系决不应以任何形式照搬大学教材体系。
第二，要坚持正确立场的教育。有人说，“你是什么人，你就选择怎样的哲学”。我们同样可以说，“选择什么样的哲学，就会塑造怎样的人”。我们的哲学教育必须坚持马克思主义哲学的阶级基础和时代使命，哲学教育内容的选择和体系的建构，不能离开这一立场。
第三，基本观点的教育宁可少些，也要扎实些。到底该讲哪些观点，这可能是争议最多的问题。几乎在各种场合，听到的意见多是“什么什么观点需要讲”，很少听到“什么什么观点不需要讲”。目前的教材，观点的教育还是显得多了些。我们需要的是讲得“精”些，讲最基本的，最有用的。不讲则已，讲就要讲扎实，分析得透彻些，让学生基本上能够明白。讲哪些观点定下来了，才能进入对体系的具体构思。
第四，应重视思维方式的教育。“基本原理”的教育、“方法论意义”的教育，不等于思维方式的教育。编写哲学教材的最困难之处，恐怕就是怎样来进行思维方式的教育。我们的教科书如果完全体现“哲学就是方法”，以思维方式教育为核心，那么，体系的变化可就大了。也许，在中学没有必要这样去做。但重视思维方式的教育，则是建构体系时不能不考虑的重要因素。
第五，在以上几点基础上，建构中学生可以接受的理论体系。
只要确定了教育的根本内容，确定了最基本的教育点，再根据学生的可接受程度，按照马克思主义哲学“本义体系”的内在要求（这是相当难解决的一个前提），就可以建构一个面对现代人类实践的，贴近中国社会主义现代化建设实际的，能够把充满智慧的中国哲学融入进来的，凸现思维方式教育作用的，具有理性说服力和逻辑感召力的教材体系。当这一天真正到来的时候，新的召唤就又会降临了。
5.3 应当允许和提倡教师有自己的“教学体系”
综前所述，我们面临的体系有“本义体系”（“思想体系”和“表达体系”）“研究体系”“教材体系”，这本来就使我们在教学中不断地感受到“体系的困惑”；偏偏又出现了一个哪位教师都不敢轻视的“考纲体系”（考纲的理论知识顺序与教材的理论知识顺序不完全一致，体系的建构不一致）。这样，我就想到了教学体系问题。
我认为，一名哲学教师完全可以建立自己的教学体系。
第一，我们虽然不是马克思主义哲学的专业研究人员，但应该积极地思考马克思主义哲学的“本义体系”。在紧张的工作中，要善于抽出时间来阅读马、恩等人的经典著作，在有关问题上（例如教材上的某一理论）思考出自己的“研究体系”。我们对马、恩等人的著作越是熟悉，就越有利于形成自己的教学体系。
第二，以《课程标准》为依据，调整教学内容的具体安排。教材虽然是按照《课程标准》编写的，但也只是编者的一种理解，未必就是合适的。我们在教学中，不仅应该在方式方法和手段上有创新，在体系的叙述上也可以有创新。对教学内容不仅可以作小的调整，也可以作大的调整。
第三，高考是一个实际问题，但通常的教学就按考纲要求来处理，恐怕是不合适的。是不是可以这样来处理：在教学体系中兼顾到考纲体系，通常教学结束后再完全按考纲体系进行“备考”的教学，而此时也要把教学体系融入进来。
总之，把自己对“本义体系”的研究和现行的“教材体系”“考纲体系”有机结合起来，建构自己的教学体系，可能是我们关于“体系问题”的积极回应。
这样做是困难的，但不是做不到的。
（原载《中学政治教学参考》2001年05/06期。录入编辑：乾乾）